坐飞机可以带陶瓷刀吗:美国教育心理学的发展

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一、美国教育心理学的奠基人:桑代克
美国教育心理学首先是在詹姆斯(W.James,1842—1910)与卡特尔(J.M.Cattell,1860—1944)的影响下发生的。此外,赫尔(G.S.Hall,1844—1924)、鲍尔文(J.M.Baldwin,1861—1934)与闵斯特堡(H.Munsterberg,1863—1916)等也有很大影响。但是,美国教育心理学的奠基人乃是桑代克(E.L.Thorndike,1874—1949)。
据说,桑代克是于1893~1894年间,在威斯莱(Wesley)大学临毕业那年才开始学习心理学的。后来他改入哈佛大学当研究生,跟詹姆斯学习心理学。桑代克于1896年开始了动物的学习实验研究。他开始是用小鸡做的,但他的房东不许他在房间里养小鸡,后来他得到詹姆斯的支持,允许他搬进自家的地下室继续实验。当哥伦比亚大学的卡特尔到哈佛大学遇到桑代克时,桑代克一边上学,一边给人家当家庭教师。卡特尔对桑代克的实验很欣赏,约他到哥伦比亚大学去学习,并为他申请奖学金。于是他就转学到哥伦比亚大学,在卡特尔的鼓励、支持与指导下,用猫和狗继续进行他的动物学习实验,并跟卡特尔学习心理测量学。在1898年,桑代克发表了名为《动物的智慧:动物联想过程的实验研究》(后称《动物的智慧》1911年版)的论文,获得心理学博士学位。从1899年开始,桑代克担任哥伦比亚大学师范学院心理学教师,于1903年提升为教授,并发表《教育心理学》一书。到1905年,他又发表了《双生子的测量》,1906年发表《教育原理》。从1911~1913年间,他又把他1903年出版的《教育心理学》扩充为三大卷,即:(1)《人类的本性》;(2)《学习心理学》;(3)《工作与疲劳以及个性的差异》。后来他又相继发表《教育心理学概论》(1914)、《智力测量》(1926)、《成人的学习》(1929)、《人类的学习》(1931)、《学习的基础》(1932)、《奖赏的实验研究》(1933)、《人及其工作》(1943)等书。他一生从事心理学研究工作达四十多年,发表的论著目录达507页。他于1949年逝世,享年74岁。
桑代克对于美国教育心理学发展的贡献,不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验,从而为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石,更重要的是他创建了一个教育心理学的完整体系,从而奠定了美国教育心理学的基本内容,使教育心理学正式作为一门独立的学科,从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来。
桑代克的教育心理学深受詹姆斯的机能主义与生物学进化论的思想影响。他从本能主义出发,认为“人当生命发生时,即精子与卵子化合成人之时,已具有无数确定的趋向,形成将来的行为(behavior)”。他又从联结主义出发,把情境(situations)与反应(responses)的结合(bonds)看作是构成思想、情感、动作与态度等等心理因素的基本单位。他认为教育及学习的目的“在于把原本的结合或永久保存,或清除,或改变而利导”。由此,他认为教育心理学的任务就在于给人以知识,即:第一,离开了教育,人性是怎样的;第二,人性的改变依照什么规律。这就是他把“人类的本性”与“学习心理学”列为教育心理学的基本内容的依据。此外,他还认为,人类的本性及其在学习中的改变,对于不同的个体来说是有差别的。因此,他认为个性的差异及其测验应成为教育心理学的基本内容。于是,他依据对动物及人类学习的研究,建立起一个他称为“联结主义”的教育心理学的理论体系。
尽管桑代克的联结主义教育心理学体系从方法学上来说是机械主义的,从其整体的科学性上来看也是很不成熟的,但对当时来说,他的教育心理学著作确有划时代的意义,并对美国的联结主义心理学的发展,产生了深远的影响。由此,引起了一系列的有关教育心理学问题的研究及理论的建立。
二、美国教育心理学思想发展中的几个重要派别
继桑代克之后,美国的教育心理学的研究与著作就像雨后春笋,蓬勃发展。在美国教育心理学的发展过程中,出现了四个主要派别,即联结派、认知派、联结—认知派以及人本主义学派。
1.联结派
桑代克在教育心理学领域中所确立的联结主义观点,分别为当时或后来的一些心理学家如华生(J.B.Waston,1878—1952)、格思里(E.R.Guthrie,1886—1959)、赫尔(C.L.Hull,1884—1952)、盖茨(A.I.Gates)与斯金纳(B.F.Skiner,1904—1990)等人所吸取并发展。于是,在美国就形成了一个强大的联结学派。尽管在这个联结学派内部并不是在所有问题上的观点都是一致的,但在学习的实质、学习的过程和学习的条件三个方面,似乎并无根本分歧,而且这个学派自本世纪初开始,直到70年代,在美国居主导地位。
多年来,联结派坚持对教育心理学问题作客观研究,对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习的动机与学习的迁移等等问题,进行了长期的探索,积累了相当丰富的资料,提出了一系列的学说,在教育心理学的发展上,作出了一定的贡献。其中,尤其是斯金纳,他把他的操作性条件作用学说系统用于教学,提出以程序教学及机器教学来改革传统教学,曾在20世纪的60年代成为许多国家的注意中心。尽管斯金纳的程序教学理论并不是一种完善的教学理论,他的程序教学的效果也并不理想,但在促进对传统教学进行改革,发展对教学的控制,革新教学手段等方面起了积极作用。
由于联结派本身所固有的机械主义的局限性,忽视对学习的内在过程与内部条件的探讨,使许多现象难以用他们的联结理论去解释。特别是随着脑科学的进展,控制论、信息论的观点及方法对于教育心理学的渗透,引起认知心理学的蓬勃发展。自20世纪的60年代以来,联结派的优势开始动摇,而与之相对立的认知派取代了其主导地位。不过,至今联结派非但没有完全失去其影响,而且他们的理论仍在以新的形式向着被称为“行为工程学”方面发展。
2.认知派
认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派。这个学派起源于德国的格式塔心理学。格式塔心理学的创始人为魏特海墨(M.Wetheimer,1880—1943)、考夫卡(K.Koffka,1886—1941)和苛勒(W.Kohler,1887—1967)。苛勒于1913年开始,吸取了英国科学家霍布豪斯(L.T.Hobhouse)的实验设计思想(1901),设计了一系列非迷式问题,对黑猩猩的学习问题,进行了心理研究。此后,苛勒发表了《猿猴的智慧》(1914,1925);考夫卡发表了《心的发展》(1924年,中译本的书名为《儿童心理学新论》);魏特海墨著有《创造性思维》(1945)等书。在这些著作中,格式塔心理学的创始人在学习的理论问题上,提出了一种“完形说”而与桑代克的“联结说”相对抗。
完形说认为,学习并非像桑代克所说,是通过盲目、机械的试误及强化而确立起一种情境与反应的联结而实现的,而是通过有目的的、主动的了解及“顿悟”,从而建立起一种“完形”而实现的。由于1924~1935年间,格式塔心理学的创始人曾先后到美国任教讲学,因而他们的教育心理学思想在美国广泛传播并得到美国的一些心理学家的赞同。贾德(C.H.Judd)、布鲁纳(J.S.Bruner)、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)及其现代建构主义学习理论等的认知观点,同完形说有直接的渊源关系。于是,在美国教育心理学领域中,逐渐形成了与联结派相对立的认知派。
认知派同联结派在学习理论问题上的对立,主要表现在:(1)认知派否认刺激与反应间的联系是直接而机械的,认为行为是以意识为中介,受意识支配的;(2)认知派认为,学习并不在于形成刺激与反应的联结,而在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知结构”,主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的;(3)认知派主张对学习问题应注重对内部过程与内在条件的研究。
认知派突出的长处在于肯定意识及主观的能动作用。他们的学说含有较多的辩证的合理因素,因而在反对联结理论的机械主义方面,起过重要作用。但是,由于长期以来,他们在意识及主观能动作用的实质的问题上,拒绝辩证唯物论的反映论观点,因而具有浓厚的唯心主义色彩。另外,认知派虽然一直比较重视内部过程及内在条件的探讨,但长期困于缺乏有效的客观研究方法,因而在信息理论以及功能模拟思想等还没有渗透到心理学领域以前,这一学派的发展是缓慢的。这一理论在美国心理学界的地位,过去远不如联结派。当前认知派取得了迅速发展,已经取代了联结派的统治地位。其中尤其应该提到的是布鲁纳。他于1960年同米勒(G.Miller)一起,创建哈佛大学认知研究中心,受到世人的注目。他的认知—发现学说以及知识结构观点,发现学习观点与教学论原则等等,被认为是认知学习理论的代表性观点。
3.联结—认知派
在美国教育心理学理论发展方面,除了联结派与认知派以外,还有一个中间派别。这就是联结—认知派(也可以叫做认知—联结派)。联结—认知派是上述两大派对抗的产物。这一派的成员一般是接受了认知观点而从联结派中分化出来的。这一派可以以托尔曼(E.C.Tolman,1886—1957)与加涅(R.M.Gagne,1916—)为代表。
联结—认知派的特点,首先在于,他们虽然一般并不否认刺激—反应间的联结是心理现象的发生机制与解释原则,但他们认为刺激与反应间的联系并不是直接的、机械的,而是存在着被称为“有机体的内部状态”的中介环节。于是,他们以S—0—R这一公式代替联结派的S—R这个公式。其次,他们认为,学习是通过主体对情境的领悟或认知以形成认知结构而实现的。此外,在学习问题的研究上,他们强调不仅要注意外部反应与外在条件,同时要注意内部的过程与内在的条件。
联结—认知派虽然力图吸收认知派的某些观点以摆脱联结派所固有的局限性,因而看来他们的理论似乎比较全面。但是,他们未能从方法论上纠正联结派与认知派所固有的问题。由此,这一派的主张,被认为是折衷的。
4.人本主义学派
在美国教育心理学思想发展中,除了存在上述三种思想影响以外,还存在着人本主义思想的影响。早在本世纪初,以帕克(F.W.Parker,1837—1902)与杜威(J.Deway1859—1952)为首倡导的“进步教育运动”,就是以人本主义教育思想为其理论基础的,不过此时对教育心理学的影响不大。同时,到了第二次世界大战后,进步教育运动由于被认为影响了学校知识教学的质量而逐渐衰落。1955年,进步教育协会解体,1957年《进步教育》刊物停刊。杜威等的人本主义教育思想的影响也逐渐销声匿迹。可是,到了60年代末,随着斯金纳的程序教学运动和随后的布鲁纳的课程改革运动的失败或受挫,以罗杰斯(C.R.Rogers,1902—1987)与马斯洛(A.H.Maslow,1908—1970)为首的人本主义心理学思潮兴起,对教育心理学的影响一度增强。
以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发,主张人或人格的自我实现说,认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。马斯洛在其《心理学的依据和人的价值》(1968)一书中强调,人格的形成,源于人性的自我压力,“人最终不是被浇铸、塑造或教育成人的。环境的作用最终只是允许或帮助他使自己的潜能现实化,而不是实现环境的潜能”,“文化是阳光、食物和水,但它不是种子”。由此,教育的作用在他们看来,仅仅是激发人的潜能,而并不是在人所固有的潜能以外增加什么。
在学习问题上,罗杰斯在1969年发表的《自由学习》一书中,认为自发学习是最持久深入的学习,大量的经验是通过做学得的。在教学法方面,罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法。这种教学法也叫非指导性教学法,或开放性教学。他认为教学应鼓励思考,重视接纳,不在于指导;在教师的作用问题上,罗杰斯认为仅仅是按自由学习的原则去促进学习,而不是给予什么。他认为常用的“教师”这一称呼是不幸的,这易于使人认为是把什么知识分配给学生,这与其自由学习的主张不符,故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。
以马斯洛与罗杰斯为首的人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。他们的内发论观点,虽在反对外塑论、机械论的教育观方面有一定的促进作用,但他们对学习、教学与教师作用的许多观点,却是很片面的,有的甚至是错误的。
《教育心理学》冯忠良等著,人民教育出版社
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